Tanım

Öğrenme bozukluğu tanısı, bireysel olarak uygulanan standart testlerde, kişinin kronolojik yaşı, ölçülen zeka düzeyi ve aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda, okuma, matematik ve yazılı anlatımın beklenenin önemli ölçüde altında olmasıyla konur. Öğrenme sorunları okul başarısıyla ya da okuma, matematik ve yazılı anlatım yeteneği gerektiren günlük işlerle de iç içe geçmiştir. Bireyin takvim yaşı, ölçülen zeka düzeyi ve yaşıyla uyumlu eğitiminden beklenen düzeyin gerisinde okul başarısı ile belirlenir. Özellikle bireyin IQ testindeki performansı, eşlik eden bilişsel işlev bozuklukları, birlikte bulunan ruhsal bozukluğu ya da genel tıbbi durumu ya da bireyin etnik ve kültürel özellikleri önemlidir. Bir duyu kaybı söz konusu ise öğrenme zorlukları bu durum ile ilgili olarak artacaktır. Öğrenme bozuklukları erişkinlikte de sürebilir American Psychiatric Assosiation (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) (DSM IV,1994).

Sorunla ilgili okul öncesinde ipucu sayılabilecek özellikler olsa da okul öncesinde standart akademik başarı testleri olmadığı için yapılan değerlendirmeler tanıya ve tedaviye ilişkin karışıklığa neden olmaktadır (Engel, 1993).

Bozukluğa ilişkin temel özelliklere bakıldığında sorunun okul öncesi dönemde dil gelişiminde gecikmeler ve konuşma bozuklukları (konuşmayı öğrenmede güçlük, kelimeleri doğru telaffuz etmede güçlük, kelime dağarcığının yavaş gelişmesi), zayıf algısal –bilişsel yetenekler, zayıf kavram gelişimi ve motor gelişimde yetersizlikle kendini gösterdiğine işaret edilmektedir (Ege, 2004). Okul döneminde ise okuma ve yazmayı öğrenme en önemli kriterdir.

Bilişsel özellikleri

Bilişsel gelişim, biliş alanının temelini oluşturan algı, yaratıcı düşünce ve hayal gücü, anlamları kavrama, hafıza, yargıya varma, mantık yürütme becerilerini kazanma süreci olarak tanımlanır (Topbaş, Maviş, 2004).

Özgül öğrenme bozukluğu olan bireylerin dil edinimi ve okuma-yazma becerileri açısından incelenmesi bir anlamda bilişsel yetilerinin de ele alınmasına yol açmaktadır.

Sözcüklerin tanınması, anlaşılması ve bellekte depolanması ya da gramer açısından incelenmesi için fonetik birimlerine ayrılması gerekir. Konuşma süresinde bu otomatik olarak yapılırken okuma eylemi için bu süreç karmaşık ya da zor bir süreç haline gelebilir (Erden, Kurdoğlu, Uslu, 2002). Özgül öğrenme bozukluğu olan çocukta sözcüklerin tanınması, anlaşılması ve bellekte depolanması ya da gramer açısından incelenmesi için fonetik birimlerine ayrılması aşamasında ortaya çıkan yapısal bir eksiklik nedeniyle yazının okunup anlaşılması güçleşmektedir. Bu durum hızlı, doğru ve anlamlı okumayı da etkiler.

Konuyla ilgili 2002’de Erden ve arkadaşlarının yapmış olduğu araştırma sonuçlarına göre de bu çocukların hızlı okuma, sözcük atlama, ters yazma, sözcük ekleme türünden hatalar yaptıkları bulunmuştur.

Yeni sözcük öğrenerek kullanma becerileri açısından öğrenme sorunları olan çocukların kısıtlılıkları olduğu, normal bireylere oranla daha fazla tekrara ihtiyaç duydukları Gray ve Shelley tarafından 2003’de yapılan araştırmada ortaya çıkan bulgulardır.

Özgül öğrenme bozukluğunda dilin pragmatik özelliği yeni çalışma alanı olup çocuğun sosyal durumlara göre dilin nasıl kullanılacağı hakkındaki bilgisine bakılmaktadır. Dilin mekaniklerinden çok bireylerin iletişim kurmak için dili nasıl kullandıklarıyla ilgilenilir. Öğrenme güçlüğü olan çocuklarla ilgili yapılan çalışmalarda dilin sosyal kullanımıyla ilgili problemleri olduğu bulunmuştur (Gallagher, 1989).

İletişimde sözel anlama normal gibi görünür ancak dilin ifade edici boyutunda örgütlenmesi ve kullanılmasında problemleri vardır (Topbaş,2001). Örneğin, çocuk sözcükleri tanıyıp, anlayabilir ancak iletişimde söylemek istediklerini ifade edeceklerini belleğinden geri çağırmada, hatırlamakta güçlük çekebileceği gibi hatırladığı sözcükle cümle kurmada da güçlük çekebilir. 237 öğrencinin katıldığı bir çalışmada görsel ve motor ifade testlerinde normal sonuçlar elde ettikleri ancak işitsel anlama, sözel ifade ve işitsel sıralamada ortalamanın altında bir başarı gösterdikleri bulunmuştur (Akşin, 1994). Örneğin; işitsel birleştirmede “baba bir erkektir; anne bir ……..” ve gramatik tamamlamada “bu bir yataktır; ……….ise iki yataktır” belirgin yetersizlikleri bulundu.

Metalinguistik beceriler kapsamında yer alan soyut kavramları anlamada güçlük yaşarlar. Örneğin; esprileri, mecazları anlamakta güçlük çekerler. Duygu ve düşüncelerini sözel olarak ifade etmekte zorlanırlar (Ege,2004).

Öğrenme güçlüğü olan çocuklar görsel algılamada sembolleri (örneğin; yol işaretleri, yönleri gösteren okları) anlamayabilirler. Algısal bozukluğu olan çocuğun yetersiz sağ-sol oryantasyonu, beden imajı, mekansal oryantasyon, motor öğrenme ve görsel tamamlama gibi önemli yetilerinde sorunları vardır (Akşin, 2004). Bu bozukluğu olan çocukların zamana ilişkin kavramlarla (dün-bugün, önce-sonra gibi); gün, ay, yıl, mevsim kavramlarını (hangi aydayız denilince Salı, hangi mevsimdeyiz denilince şubat diyebilir) karıştırdıkları belirtilmektedir.

Tedavi süreci, dil ve konuşma terapistinin rolü:

Erken tanı ve tedavi özgül öğrenme güçlüğüne ilişkin yaşanan sorunların aşılmasında oldukça etkin olmaktadır (Engel, 1997). Buna karşılık dikkate alınması gereken bir diğer nokta özgül öğrenme bozukluğu olan çocukların her birinin diğerinden farklı olduğudur. Bu nedenle de sorunları ve tedavileri her çocuğun kendine özgüdür.

Tedavi sürecinde özellikle dilin kazandırılması aşamasında dil ve konuşma terapistlerine gereksinim duyulmaktadır. Bu alanda çalışacak uzmanların dilin tüm bileşenlerini (semantik, sentaks, morfoloji ve pragmatik) içeren çalışmalarda bulunması önerilmektedir. Bu alanda yapılan bir çalışmada yazılı ve sözel dil performansının geri bildirim tekniği kullanılarak geliştirileceğini göstermiştir (Crowe,2003). Yine bu araştırmada örneğin; okunan bir hikayedeki olaylarda çocuğun kendi yaşantısını anlatmasına ve kendi yaşantılarına girmesine izin verilmesinin yararlı olduğu bulunmuştur.

Dilin kazandırılması için kullanılan bir takım bilgisayar programları olduğu belirtilmiştir(Tallal, 2004). Bu programların içeriğine bakıldığında oral seslerin, kompleks bağlam içindeki yazılı sembollerle ilişkilendirme becerisi kazandırma amaçlanmıştır. Tek bir ses düzeyinden başlayarak bir hikayeyi anlama düzeyine kadar çıkmaktadır.

KAYNAKLAR

Akşin, N.(1994). Dünyada özel eğitim uygulamaları: Öğrenme güçlüklerinin tanımı, sınıflandırılması ve özellikleri. Ders ödevi, Anadolu üniversitesi, Sosyal bilimler enstitüsü, Eskişehir.

American Psychiatric Assosiation,(1994). Diagnostic and statistical manual of mental of mental disorders. (3rd.ed.). Washington D.C.

Crowe, L.K.(2003). Comparison of two reading feedback strategies in improving the oral and written language performance of children with language-learning disabilities.American journal of speech-language pathology, 12,16-27.

Engel, R.(1993). Data collection and study of learning disabled students in the technical school in Haifa and the Northern region. The Ministry of Labor, Jerusalem.

Engel, R.(1997). Instrument for locating students with suspected learning disabilities :A quantitative approach. International Journal of Rehabilitation Research, 20, 169-187.

Erden, G., Kurdoğlu, F., Uslu, R.(2002). İlköğretim okullarına devam eden Türk çocuklarının sınıf düzeylerine göre okuma hızı ve yazım hataları normlarının geliştirilmesi. Türk Psikiyatri Dergisi, 13(1), 5-13.

Ege, P.(2004). Dil ve konuşma bozukluklarına giriş:özgün öğrenme bozukluğu. Ders notu, Anadolu Üniversitesi, dil ve konuşma bozuklukları eğitim, uygulama ve araştırma merkezi, Eskişehir.

Gray,S., Shelley.(2003).Word –learning by preschoolers with specific language impairment: what predicts success? Journal of speech, language and hearing research, 46, 1.

Topbaş, S.,(2001). Dil gelişimi: :özgün öğrenme bozukluğu. Ders notu, Anadolu Üniversitesi, İÇEM,Eskişehir.

Topbaş, S., Maviş, İ.,(2004). Dil ve konuşma bozuklukları İngilizce-Türkçe terimler sözlüğü. Ankara, Karatepe yayıncılık.


Bursa Konuşma Terapisti uzmanlarına ulaşmak icin tıklayın!